Encrucijadas de la educación superior
El tema es en extremo complejo y no tenemos acá pretensión de abarcarlo en esa, su ardua complejidad. Sin embargo, la invitación de la revista Orillera es interesante, pues nos obliga a reflexionar, a volver a pensar el conjunto de nuestros propósitos, de nuestra visión de la universidad argentina, de aquello que está en las entrañas mismas de las universidades que nos consideramos –creemos que con legítimo derecho– hijas de un acontecimiento de suma importancia: la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2008) celebrada en Cartagena de Indias, Colombia. En efecto, la UNDAV nació en la estela misma de la declaración final de ese evento, y asumió como propio el desafío explícito que contiene, así como el compromiso irrenunciable por hacerlo cierto: «La educación superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Esta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región».
Por ello, también fue esa la convicción que animó la significativa participación que nuestra Universidad tuvo en la II Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018) celebrada en Córdoba, para conmemorar, además, los cien años de la Reforma Universitaria allí, en el mismo suelo en el que aquellas y aquellos jóvenes hicieron vibrar al país y al mundo. Un acontecimiento de singular relevancia, al que acudimos con base en una intensa actividad previa, hecha de encuentros, aportes, reflexiones diversas y riquísimas, que resultaron indispensables para un debate sustancial: la exigencia de producir un Nuevo Manifiesto de la Educación Superior Latinoamericana. Esto nos obligaba, en primer lugar, a no pensar la Reforma como «un hecho del pasado», sino como un desafío activo y agente para ser rigurosos con nuestro presente y, sobre todo, proyectarnos hacia el futuro. Pensar la Reforma en clave de futuro significa poner en evidencia la actualidad de sus postulados y reconocerla y comprenderla en su tensión histórica, recuperando la extraordinaria vitalidad de su legado.
Ahora bien, ¿cuáles son los ejes de actualidad de un debate tan significativo? ¿Cómo es posible vincularlo con demandas tan acuciantes como las que vive hoy nuestro país y tantos otros de nuestra castigada región? ¿Cómo puede –y debe– la universidad pública contribuir con esa tensión cada vez más dramática entre educación y pobreza?
“La necesidad cada día más acuciante de asumir el desafío de lo común con base en líneas de trabajo articuladas, de una planificación estratégica que debe responder a un proyecto integral de nación, de una comunión no contingente entre las distintas instancias de gestión de lo público”.
Irresueltos
Cuando se cumplían dieciocho años de la Reforma, Deodoro Roca promovió una encuesta, desde su periódico Flecha, y se permitió reflexionar acerca de los sucesos del 18, para reafirmar su importancia radical y sopesar sus realizaciones incumplidas. Lo consideraba el movimiento de juventud más rico y germinativo de América latina desde su emancipación política. No negaba su contorno pequeñoburgués y, sin embargo, eso no le impedía valorarlo en su potencia vivificante: “Hay grandes ríos que comienzan en un ojo de agua”. Roca pensaba que la Reforma había comenzado como una discusión en torno a la penuria docente de unos cuantos “maestros pintorescos, pedantes y dogmáticos”, para convertirse en un proceso de impacto continental. Poco menos de veinte años después, su visión era algo amarga: en la “Universidad Plutócrata” la penuria seguía siendo la misma. La Reforma –afirmaba Roca– “fue todo lo que pudo ser” y, en esa reflexión entre apesadumbrada e imprescindible, concluía que sin reforma social no podía haber reforma universitaria. “Aquel movimiento pequeñoburgués y romántico de 1918 es hoy un movimiento social caudaloso y profundo. Está ganando el mundo juvenil, pues hoy la juventud comprende bien que no puede haber reforma educacional ‘a fondo’ sino con reforma social también de fondo”. Advertimos allí una cierta aflicción y una esperanza no contingente. Se revela, en las palabras de Roca, un aspecto clave para la plena realización de aquello que la universidad pública en América latina debe ser: «un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado». Es que era muy difícil pensar en la conformación de un verdadero sistema universitario amplio y democrático —precisamente como conditio sine que non hacia una realización plena de las bases liminares de la Reforma de 1918—, sin la gratuidad. Y ese aspecto nodal habría de cumplirse recién en 1949. Algo que, durante décadas, la historiografía oficial omitió incluso en textos destacados de académicos y divulgadores de primera línea (como Félix Luna y Tulio Halperin Donghi). En efecto, el decreto 29337, firmado el 22 de noviembre de 1949, suspendió el cobro de aranceles en las universidades nacionales argentinas que pasaron, así, a ser gratuitas. Esta medida impulsaba la inclusión de sectores antes marginados del capital cultural más elevado de nuestro país y permitía, además, considerar a la educación universitaria no como un privilegio, sino como un derecho social. Algo que no habían soñado los reformadores del 18, y que recién en la CRES 2008 (casi sesenta años más tarde), habría de sancionarse como propósito central y demanda efectiva para el conjunto del sistema universitario de la región. En aquel próximo y lejano 1918, una crítica sustancial del movimiento reformista se dirigía hacia un modelo de sociedad sobre el que se instituía un régimen de dominación y segregación en el que se articulaban la colonialidad del saber y la colonialidad del poder.
También allí es posible advertir la actualidad y significación del desafío que afrontamos.
Si es importante comenzar por acá, lo es porque pensar a la educación superior como un derecho, es radicalizar un pensamiento profundamente democrático. Y propiciar, además, una cierta infracción de la lógica con la que, en su milenaria tradición, la universidad ha tendido a pensarse a sí misma; esto es, como un ámbito en el que se formaban –y se reproducían– las elites: clericales, gubernamentales, profesionales. Pensarla, en cambio, como el espacio cultural, social, político, de enseñanza, de investigación, de transferencia, en el que las ciudadanas y los ciudadanos pueden ejercer un derecho, modifica sustancialmente esa herencia y nos empuja a inscribir a la universidad (y a la exigencia de hacer cierto, de hacer efectivo, de garantizar el pleno ejercicio de ese derecho que le da sustento y que justifica su existencia) en el cuerpo mayor de un Estado que también se considere llamado a contribuir –con todos los medios a su alcance– a ese propósito. Es decir, nos pone en la necesidad cada día más acuciante de asumir el desafío de lo común con base en líneas de trabajo articuladas, de una planificación estratégica que debe responder a un proyecto integral de nación, de una comunión no contingente entre las distintas instancias de gestión de lo público.
Claroscuros
En los años que van desde inicios de 2000 a fines de 2013, América latina y el Caribe experimentaron un aumento en la cobertura de la educación de tercer nivel. Ese, entre otros, es un dato que surge del muy completo trabajo de un equipo de expertos del Grupo Banco Mundial, de reciente publicación.1 La tasa de matrícula pasó del 21 al 43 por ciento en ese periodo. Desde la década de los 2000, la expansión ha sido grande y rápida para estándares internacionales. Por ejemplo, mientras que la tasa bruta de matrícula de Asia central era similar a la de América latina y el Caribe en 2000, en 2010 había llegado solo al 27 por ciento. El crecimiento de la matrícula en América latina y el Caribe ha estado acompañado por una gran expansión por el lado de la oferta. Desde principios de 2000, se han abierto aproximadamente 2300 IES nuevas y se han creado 30 000 programas nuevos. Por lo tanto, aproximadamente un cuarto de las IES actuales y la mitad de los programas fueron creados desde principios de 2000.
Siempre hemos considerado axiales –en nuestra proyección estratégica– la indispensable imbricación que deben guardar las nociones de calidad, diversidad y equidad. Así lo testimonia el Proyecto Institucional que presentáramos a la Cámara Legislativa, y nuestro Estatuto. En efecto, es aquella prefiguración –que se reconocía en una idea más general de desarrollo– la que abría hipótesis de construcción como la que comentaremos más adelante (relacionada con la experiencia que la Universidad viene desarrollando en su Escuela Secundaria Técnica), puesto que una propuesta que conjuga calidad, diversidad y equidad permite a los estudiantes opciones virtuosas. Un buen sistema de educación superior forma tanto a ingenieros como a técnicos, a economistas y a auxiliares administrativos. Se trata, en suma, de potenciar a los estudiantes para hacer cierto que enfrenten el mundo en igualdad de oportunidades.
El informe citado del Grupo Banco Mundial abunda en que la educación superior en la región se ha expandido radicalmente en los últimos quince años, pues la tasa bruta promedio de matrícula (definida como el ratio entre la cifra de matriculados en educación secundaria y la población de edad 18-24 años) ha crecido del 21 por ciento al 43 por ciento entre 2000 y 2013. En la actualidad el sistema incluye aproximadamente a 20 millones de estudiantes, 10 000 instituciones y un total aproximado de 60 000 programas. El periodo que abarca el informe, es el de un momento social, cultural, político y económico virtuoso de la región, que dio como resultado que el acceso a estudios superiores aumentara para todos los estudiantes, pero especialmente para aquellos procedentes de entornos socio-económicos bajos y medios. Estos “nuevos” estudiantes, antes infrarrepresentados en la educación superior, constituyen un elemento crucial del nuevo panorama, al igual que las instituciones de educación superior (IES) y los programas en los que estudian. Todo estaba presto para dar un salto de calidad. Desdichadamente, una nueva “oleada neoliberal” no solo ha venido a echar sombras sobre las proyecciones posibles de este escenario, sino a golpearlo con inédita dureza. “En la búsqueda del crecimiento y la equidad, ningún país puede permitirse ignorar la educación superior”, dice el Grupo Banco Mundial (Ferreyra et al., 2017). Coincidimos. Y aguardamos que nuevos informes globales de la entidad revelen, con idéntica elocuencia, las consecuencias dramáticas de un dispositivo que, a falta de mejores y más completas (y complejas) definiciones nos conformamos en llamar neoliberalismo, y que no cesa de oscurecer un panorama que, como el mismo informe afirma, abría un momento decisivo y una oportunidad histórica para América latina y el Caribe. De allí, de esa oportunidad histórica hemos pasado a este panorama cargado de amenazas que, sin embargo, no ha logrado torcer ni la voluntad ni los anhelos legítimos de una historia que no deja de escribirse. Las conclusiones de la última Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018) son expresión elocuente de esto que decimos. El empeño sostenido de la universidad pública argentina, también.
“La idea de que la universidad es un derecho responsabiliza al Estado, y no en abstracto. Es un reto concreto que interpela a los gobiernos de los Estados –y a las universidades públicas– a desarrollar políticas que garanticen la posibilidad del ejercicio efectivo y cierto de ese derecho.”
Semillas de futuro
Nuestra Universidad puso en marcha un proyecto de inclusión social a partir de un convenio con el Ministerio de Educación de la Nación y el Municipio de Avellaneda. Una propuesta de educación pública y gratuita para los jóvenes de la comunidad que forma parte del Programa de Nuevas Escuelas Secundarias Dependientes de Universidades Nacionales. El punto de partida de ese proyecto (iniciado en 2014) fue la sede del Programa Envión de Isla Maciel. Además de la UNDAV estaban incluidas la Universidad de Buenos Aires y las Universidades Nacionales de Quilmes, San Martín, General Sarmiento y Entre Ríos. Hoy, este proyecto, que debió atravesar –y continúa haciéndolo– muchas dificultades (entre ellas el desfinanciamiento), sigue adelante en Villa Azul, una zona de Wilde que limita con Quilmes, al sur de la provincia de Buenos Aires. Allí, la UNDAV gestiona y fomenta esta Escuela con un esquema totalmente innovador, tanto en la metodología como en el enfoque educativo. El objetivo para los adolescentes que cursan allí es convertirse en maestro mayor de obras a partir de la construcción de una vivienda multifamiliar de cuatro pisos. Pero el desafío también es innovador, porque no hay cátedras ni grados, sino que se avanza a partir de las posibilidades cognitivas de cada estudiante. Ya no es por años ni por materias. Los estudiantes, una vez que desarrollan el nivel de conocimiento adecuado, pasan al siguiente nivel. El sistema de aprendizaje se centra en el problema, para que la teoría acompañe y ayude a resolverlo. Se rompe el esquema tradicional del espacio áulico, con pibas y pibes esperando el desfile de docentes: acá es al revés. Son las pibas y los pibes quienes van rotando por diferentes espacios y áreas de conocimiento, como geografía, historia, ciudadanía, que se convirtieron en actividades transversales al proyecto general, que es el de la construcción de la vivienda.
En su primera etapa, el proyecto contemplaba la doble escolaridad, porque los estudiantes no habían podido cultivar el hábito de permanecer en la institución educativa. Costaba, incluso, lograr el sencillo (y naturalizado) expediente de que se dispusieran a permanecer sentados. La innovación en materia educativa no puede ser pensada en un sentido idealizado, en el que tendemos a imaginar aquel mundo de los comics de ciencia ficción, que solo contiene el desafío de diseñar mundos fantásticos; sino en orden al tipo de exigencias que plantea una creciente desigualdad, escenarios de abandono y marginalidad, precarización de la vida social, cultural, económica, etc. La innovación, en esos escenarios, es más necesaria que nunca y solicita de nuestro mayor y mejor esfuerzo, incluso en el marco de una feroz asfixia presupuestaria y tejidos culturales desgarrados. Así entendemos el aporte que la universidad está llamada a hacer en materia de producción del conocimiento y de generalización de su propia práctica. Del conjunto de misiones que tiene la universidad, contribuir (insisto: con todos los medios a su alcance) para que las ciudadanas y los ciudadanos que tienen derecho a la educación superior puedan ejercerlo de manera efectiva y exitosa, es una misión primordial. Además, las universidades tienen que investigar y producir conocimientos y generar capacidades que sean transformadoras de la sociedad que la sostiene y que la hospeda.
En la experiencia que la UNDAV está desarrollando en la Escuela Secundaria Técnica, el proceso de educación implica trabajar por áreas de conocimiento, de modo que los estudiantes puedan sumar nuevas herramientas y distintos enfoques. Se trabaja, por ejemplo, a partir de la geografía de los distintos lugares del país. De acuerdo con la zona y/o región en la que nos propongamos construir la futura vivienda se debe evaluar por qué debe tener un techo plano o inclinado, cómo descargar la cloaca, cómo influye el factor del medioambiente, el sol, el viento, cómo se puede aprovechar la energía. A partir de eso, se va a la base y a los conocimientos físicos y químicos necesarios para ello.
La trama institucional, que es también inseparablemente educativa, formativa y performativa, entre la Escuela y la Universidad no es un aspecto menor. La experiencia del Trayecto Curricular Integrado Trabajo Social Comunitario que llevamos adelante en la UNDAV, propone la curricularización de la extensión universitaria integrándola a los procesos formativos de todos sus estudiantes. Es decir, todas/os las/os estudiantes de la Universidad (sin excepción) deben transitar por este trayecto curricular y común a todas las carreras. Es una materia interdisciplinaria, con estudiantes de varias carreras, y parte de la asignatura se cursa en el establecimiento secundario. Entonces, estudiantes de informática desarrollan juegos o elementos de software con los propios alumnos de la Escuela. Los que están en periodismo arman programas de radio o ayudan a los estudiantes a escribir sus propios textos; los estudiantes de artes audiovisuales trabajan para que hagan sus propios videos, y todo ese trabajo entusiasma mucho. A todos. Se propicia, así, otro aspecto de enorme importancia: el compromiso de la comunidad. Las familias se integran al proyecto; los empleados no docentes de la escuela son vecinos del barrio. De modo que temas clave como la violencia familiar, la violencia de género o las adicciones –de fuerte impacto en la comunidad–, son trabajados intensamente en la escuela y luego llevados a las familias.
Por supuesto que no pretendemos que esta experiencia, que mucho valoramos, venga a expresar tout court lo que la universidad pública debe asumir como el “desafío de la hora”. Sí la consideramos una de las expresiones posibles del modo en que comprendemos que la universidad es un derecho universal. Una idea que nos demanda imaginar todas las acciones posibles para hacer cierto que una cantidad creciente de jóvenes de distintos estratos sociales puedan acceder a ella. La idea de que la universidad es un derecho responsabiliza al Estado, y no en abstracto. Es un reto concreto que interpela a los gobiernos de los Estados –y a las universidades públicas– a desarrollar políticas que garanticen la posibilidad del ejercicio efectivo y cierto de ese derecho.
Nosotros no renunciamos a ese compromiso.•
* Jorge Calzoni, Rector de la Universidad Nacionalde Avellaneda.
